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| Kindheit Dem Trichter entronnen Die Aktualität Paulo Freires »Pädagogik der Unterdrückten« von Bernd Overwien Der brasilianische Pädagoge Paulo Freire setzte vor mehr als 25 Jahren mit seiner »Pädagogik der Unterdrückten« Maßstäbe für neue Erziehungskonzepte. Kinder und Erwachsene sollten nicht mit Wissen gefüttert werden, wie es die europäisch/nordamerikanisch geprägte Schulpädagogik predigte, sondern Raum haben, angeknüpft an ihren Alltag zu lernen. Dieser Ansatz machte auch außerhalb Lateinamerikas Schule, und heute werden zumindest Elemente des Ansatzes von Freire ganz selbstverständlich auch in anderen Teilen der Welt übernommen. Schon in den siebziger Jahren wies Ivan Illich im Rahmen seiner grundsätzlichen Schulkritik auf die Dominanz schulischen Lernens gegenüber anderen Lernformen hin. Bedeutsames Lernen definiere sich allgemein nur durch den Schulbesuch und werde an Zeugnissen und Graden bemessen. »Tatsächlich ist Lernen (aber) diejenige menschliche Tätigkeit, die am wenigsten der Manipulation durch andere bedarf. Das meiste Lernen ist nicht das Ergebnis von Unterweisung. Es ist vielmehr das Ergebnis unbehinderter Teilnahme in sinnvoller Umgebung.«1 In welchem Verhältnis stehen nun subjektorientierte Lernansätze wie die educación popular2 zu informellem Alltagslernen3? Die Ausgangsthese ist, daß die educación popular erfolgreich ist, weil hier nonformales Lernen zum informellen Lernen hin geöffnet wird. Kompetenzen, auch Lernkompetenzen, die Menschen mehr oder weniger ausgeprägt im Lebenszusammenhang erworben haben, werden stärker einbezogen, als dies in der Schule der Fall ist. Die Einbettung des Lernens in einen sozialen Kontext spielt eine wichtige Rolle. In der Schule wird zwar durchaus auch informell (mit-) gelernt, doch die Lernprozesse orientieren sich ausschließlich an den Lebensrealitäten der Mittelschicht. Informelles, nicht institutionalisiertes Lernen herrscht in weiten Teilen der Welt vor und ist dort immer noch die einzige Art der Bildung und Erziehung für Millionen von Menschen. Das Kind ? und der Erwachsene ? empfängt einen großen Teil seiner Erziehung direkt und unmittelbar aus seiner Umwelt, seiner Familie, seiner Gesellschaft. Schulisches Lernen dagegen funktioniert nach dem Bankiersprinzip, nach dem Lernende Wissen genauso aufnehmen, wie Geld auf ein Konto eingezahlt wird.4 Lernende werden dabei als »leere Hüllen« betrachtet, die es zu füllen gilt. Traditionelle Pädagogik beinhaltet zu wenig die Frage, was denn die Lernenden zum jeweiligen Thema bereits gelernt haben. Lernende sind Objekte. Hier der Lehrer, der Wissen weiter gibt, dort die Lernenden, die Wissen aufnehmen. Im Gegensatz dazu ist in der educación popular Lernen ein kontinuierlicher Prozeß der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umgebung. Hierbei verändert sich sowohl das lernende Subjekt als auch dessen Umwelt. Lernen ist also nicht eine bloße Anhäufung von Wissen, sondern dessen kontinuierliche Umgestaltung. Spielraum für Subjekte Eine weitere in diesem Zusammenhang notwendig zu diskutierende Frage ist die nach der Rolle der Lehrenden. Sind Pädagogen in Zukunft, vorausgesetzt informelles Lernen wird stärker in Lernprozesse integriert, vor allen Dingen Organisatoren von Lernprozessen? Die Frage nach informellem Lernen ist grundsätzlich vom Subjekt aus gedacht. Wenn dem Subjekt nicht vertraut wird, wird ihm kein Spielraum für informelles Lernen zugebilligt und dieses folglich gering geschätzt. In der educación popular ist das Lernen vom Subjekt her grundsätzlich inhärent. Dies gilt nicht nur für die Erwachsenenbildung wie z.B. Alphabetisierungskurse, sondern grundsätzlich auch für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Die Kinderbewegung in Lateinamerika beispielsweise lebt als Teil der educación popular von der Auseinandersetzung mit der Lebensrealität. Als Vertretung der eigenen Interessen können die Prozesse der Selbstorganisierung nur durch konzentriertes informelles Lernen zustande kommen. Mit Hilfe politisch-sozial motivierter Pädagoginnen und Pädagogen haben sich Kinder und Jugendliche einen Raum geschaffen, in dem sie sich gegenseitig unterstützen und voneinander lernen. Daß dies nicht zwangsläufig auf der individuellen Ebene geschehen muß, zeigen viele Erfahrungen organisierter Kinder. Mehr noch: Mancherorts haben sich Verbindungen von informellem sozialem Lernen und solidarischer Ökonomie entwickelt, wie das Beispiel der »Organizaciones Económicas Populares« im Chile des Widerstandes gegen die Pinochet-Diktatur zeigt. Die OEP wurden von Elendsviertelbewohnern mit dem Ziel gegründet, Güter und Dienstleistungen zu produzieren und zu verteilen. Hierbei wurden ganz bewußt die jeweils den einzelnen Mitgliedern der Organisationen zur Verfügung stehenden Mittel und Kompetenzen zusammengeführt. Erreicht werden sollte die Beteiligung an der Veränderung politischer und sozialer Strukturen und die Verbesserung der Lebensqualität der Mitglieder. 1982 gab es etwa 280 OEP in der Region Santiagos, bis 1991 ist die Zahl auf fast 2.400, mit einer Beteiligung von 80.000 Personen gewachsen. Es wurden gemeinschaftliche Gemüsegärten und Armenküchen gegründet, wie auch Wohnungsbaukooperativen, Zentren zur Gesundheitsversorgung oder Beratungsgruppen, die sich mit Entschuldung der Mitglieder befaßten5. Informelles Lernen ist nicht zwangsläufig auch reflektierendes Lernen. Oftmals wird es aber erst durch Reflexion und Verknüpfung, d.h. Bewußtmachung der verschiedenen Teile informeller Lernprozesse für den jeweiligen Menschen produktiv. Erst die Hinterfragung sowohl gelernter Verhaltensmuster als auch verschiedener Techniken ermöglicht ein Weiterlernen und bringt weiterführende Einsichten. Pädagogisches Handeln ist oft nur der Anstoß zur Aufarbeitung und Nutzbarmachung bereits gemachter Lernerfahrungen und kann neue wichtige Impulse mit auf den Weg geben. Alltag in Kreuzberg Im Rahmen eines Unterrichtsprojektes zur zweisprachigen Erziehung übernahm beispielsweise ein Team von Lehrenden in einer Kreuzberger Schule die Prinzipien der educación popular. Ausgangspunkt war die Erkenntnis Freires, daß das anthropologische Konzept der Kultur ein wesentliches Instrument der politischen Alphabetisierung sei und die Alltagskultur in den Mittelpunkt gestellt werden müsse. Die Lehrenden gingen davon aus, daß türkische Schüler in deutschen Schulen benachteiligt und unterdrückt seien, weil ihre Sprache, ihre Kultur und ihre alltägliche Lebenserfahrung ignoriert werden. Durch das Bewußtwerden und Einbeziehen der Alltagskultur sollte mehr Selbstbewußtsein und mehr Lernbereitschaft erreicht werden. Probleme und Konfliktsituationen der ausländischen Kinder sollten Teil des Lernprozesses werden. Um ihre alltägliche Lebensrealität zu erfassen, sollten die Kinder ihre Eltern und Mitschüler befragen. Die Erstklässler befaßten sich dann mit Themen wie z.B. den Wohnverhältnissen, die sie im Gegensatz zu den Lehrenden gar nicht allzu problematisch sahen. Das ergiebigste Thema war die Berufsarbeit der Eltern. Im Rahmen des Unterrichts wurden z. B. die Abwesenheit der Mutter oder die Ankunft des Vaters zu Hause nach der Arbeit problematisiert. Rollenspiele machten die Gefühle und auch die Probleme der Familie deutlich. Weitere Befragungen der Eltern führten zum Teil zu einer Aufhebung der Gesprächsblockaden innerhalb der Familie, weil eine derartige Kommunikation wohl nicht den üblichen alltäglichen Gewohnheiten entsprach. Offenbar zeigte diese sehr »ganzheitliche« Form der ergänzenden Alphabetisierung einige Erfolge.6 Die positive Wirkung dieses Ansatzes ist möglicherweise dadurch zu erklären, daß die Lehrenden mit den Kindern auf deren Erfahrungswelt im Rahmen einer informellen Lernkultur eingegangen sind. Die Alltagskultur, verstanden als ein Geflecht von sozialen Beziehungen, Traditionen und der interkulturellen Realität in Berlin-Kreuzberg, ist der Bereich, in dem die ausländischen Kinder außerhalb der Schule informell lernen. Wenn die Schule nicht an dieses Lernen anknüpft, sind sie zwangsläufig benachteiligt. Wird die Alltagskultur ausgeblendet, dann betrifft dies auch die innerhalb der Alltagskultur gemachten Lernerfahrungen. Das informelle Alltagslernen innerhalb der Familie und des sozialen Umfeldes wird abgewertet. Es sei im übrigen darauf verwiesen, daß das Lernen im Laufe der Sozialisation in hohem Maße dialogisch stattfindet. Insofern schließt sich der Freire?sche Ansatz direkt an die in der Biographie und der Lebenswelt der Lernenden geübten Formen an. Informelles Lernen ist vielfach auch Imitationslernen. Imitation bedeutet nicht nur direktes Nachahmen, sondern auch die mehr oder weniger variierte Kopie kompletter oder teilweiser Handlungsabläufe. In der kognitiven Lerntheorie wird diskutiert, ob auch Denkabläufe modelliert werden. Lernen ohne Lehrer Kommen wir zurück zu der Frage, ob die Freire?sche Pädagogik besonders geeignet ist, an informelle Lernweisen anzuknüpfen. Das geschilderte Aufbrechen des traditionellen Lehrer-Schüler-Verhältnisses ist sicher eine Voraussetzung. Der Dialog als Prinzip des Lernens in der hervorgehobenen Lernsituation knüpft an Lernerfahrungen der hieran Beteiligten an. Es liegt auf der Hand, daß informelles Alltagslernen vielfach dialogisch stattfindet. Das Aufnehmen dieser Lernweise in eine bewußte Pädagogik knüpft also an Lernerfahrungen der Lerner an, wodurch zumindest überflüssige Lernbarrieren gar nicht erst aufgebaut werden. Im Freire?schen Ansatz ziehen sich die mehr als Koordinatoren tätigen LehrerInnen im Laufe des dialogischen Lernprozesses mehr und mehr zurück. Letztlich sollen die Teilnehmenden selbst ihren Lernprozeß organisieren (Freire 1973/ 64 f.). Der Dialog in der Gruppe ermöglicht es den Lernenden, sich als Subjekt ihres Lernprozesses gemeinsam informell lernend dem Objekt ihres Erkenntnisprozesses zu nähern. Ein Lernprozeß findet in diesem Falle zwischen dem jeweiligen Subjekt und dem Objekt des Lernens statt, aber auch zwischen den Subjekten (Freire 1974/70 f.). Wenn man nach Freire davon ausgeht, daß Bewußtwerdung als Gewinnen einer neuen Perspektive, der Veränderbarkeit der Welt, ein Schritt zur Befreiung ist, dann kann man gleichzeitig sagen, daß diese Erkenntnis eine Voraussetzung allen wirklich selbst-intentionalen Lernens ist. Es ist dabei unabdingbar, daß sich Lernende Ordnungsstrukturen zur Einordnung des Gelernten erarbeiten. »Des Menschen Aktivität besteht aus Aktion und Reflexion: Sie ist Praxis, sie ist Verwandlung von Welt. Als Praxis verlangt sie eine Theorie, die sie erhält.« (Freire) Nicht zirkuläres, sondern offenes informelles Lernen braucht als Voraussetzung demokratische Strukturen. Auch eine »Kolonisierung« des Denkens wird informell erlernt. Erst die Aufdeckung eröffnet neue größere Lernwelten. »Die heutige Suche nach neuen Bildungstrichtern muß in die Suche nach deren institutionellem Gegenteil umgekehrt werden: Nach Bildungsgeflechten, die für jeden mehr Möglichkeiten schaffen, jeden Augenblick seines Lebens in eine Zeit des Lernens, der Teilhabe und Fürsorge zu verwandeln« (Illich). Eine derartige Form des Bewußtseins ist nicht nur geeignet, Herrschaftsstrukturen in Frage zu stellen, sondern auch idealer Ausgangspunkt für die volle Ausschöpfung informeller Lernmöglichkeiten. Insofern schafft eine konsequente Anwendung Freire?scher Prinzipien in der Pädagogik mit der Anknüpfung an informelle Lerngewohnheiten und deren konsequenter Weiterentwicklung auch wieder beste Voraussetzungen für weiteres informelles Lernen. Der Begriff des informellen Lernens hat in der deutschen Diskussion lange Zeit die Rolle einer Restkategorie gespielt. Möglicherweise liegt dies daran, daß informelle Bildungsprozesse für zu wenig planbar gehalten wurden. Bildungsplaner sind zu sehr von objektiven Notwendigkeiten und zu wenig von den Potentialen des lernenden Subjektes ausgegangen. Immerhin wurden im Faure-Bericht der UNESCO, der in französischer Sprache schon 1972 vorlag, konkrete Hinweise auf Unterstützungsmöglichkeiten des Selbstlernens gegeben. Offenbar hat die pädagogische Zunft derartige Hinweise zu wenig ernst genommen. Schon damals war von der Notwendigkeit der Bewältigung einer Informationsflut die Rede. In dem knappen Vierteljahrhundert seit der Verfassung dieses Berichtes haben sich die zur Verfügung stehenden Informationen exponentiell vermehrt. Es ist kein Zufall, daß besonders die Forschung im Bereich der Erwachsenenbildung, der beruflichen Weiterbildung und nun auch der beruflichen Bildung informelle Aneignungsformen von Kompetenzen zur Kenntnis nehmen muß. Insbesondere beim Computerlernen, gemeint als Lernen mit dem Computer und Lernen der Beherrschung der Technologie, liegt informelles Lernen als adäquate Form der Aneignung entsprechender Kompetenzen nahe. Anmerkungen: 1 Illich, Ivan: Entschulung der Gesellschaft. Entwurf eines demokratischen Bildungssystems, Reinbek 1973 2 »Educación popular« wurde oft mit »Volkserziehung« übersetzt. Heute wird zumeist der treffendere Begriff »Befreiungspädagogik« benutzt. Gemeint ist eine wesentlich von Paulo Freire geprägte Pädagogik, die inzwischen in vielen Ländern Lateinamerikas vor allem in der Erwachsenenbildung verbreitet ist. Theorie, Praxis, Handeln und Reflexion gehören eng zusammen. Das Umfeld pädagogischer Projekte z.B. die Verhältnisse eines Stadtteils und andere konkrete Bedingungen der Teilnehmenden werden in die Reflexion einbezogen. 3 Lernen kann nach dem Grad der Institutionalisierung in formales, nonformales und informelles Lernen unterschieden werden. Formales Lernen ist an Institutionen des Schulsystems gebunden. Nonformales Lernen findet meist in Kursform o.ä. außerhalb des Systems statt, richtet sich an identifizierbare Adressaten und dient der Erreichung bestimmter Lernziele. Informelles Lernen geschieht außerhalb dieser Institutionen selbstorganisiert und/oder im Alltag. (Lenhard, V.: »Bildung für Alle«, Darmstadt 1993, S.1ff) 4 Freire, Paulo: Erziehung als Praxis der Freiheit, Stuttgart 1974; Freire, Paulo: Pädagogik der Solidarität, Wuppertal 1974; Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten, Reinbek 1973 5 Nyssens, Marthe: El Germen de una Economia Solidaria: Otra Vision de la Economia Popular, El Caso de Santiago de Chile. In: CIRIEC-Espania, Revista de Debate sobre la Economia Publica Social y Cooperativa Nr. 25 (April 1997) 6 Nehr, Monika; Birnkott-Rexius, Karin; Kubat, Leyla; Masuch, Sigrid: In zwei Sprachen lesen lernen ? geht denn das? Erfahrungsbericht über die zweisprachige koordinierte Alphabetisierung Berlin 1988 Bernd Overwien ist Wissenschaftlicher Assistent am Fachbereich Erziehungswissenschaft der TU Berlin | |||
