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| Kindheit Lehrer helfen, Helfer lehren Von Erziehungs- und Entwicklungshilfen von Stephan Günther Ziel von Pädagogik ist es, Kinder sich so entwickeln zu lassen, daß sie der Gesellschaft Nutzen bringen. So ist es auch mit der Entwicklungshilfe. Die »Kinder« heißen hier, je nach Passion des Erziehungsberechtigten, »Arme«, »Unterentwickelte«, »Unterdrückte«, »Missionierte« oder kurz zusammenfassend »Schwarze«. Das Prinzip der Entwicklungshilfe ist pädagogisch, egal ob sie das traditionelle Geber-Empfänger-Modell oder ein »Hilfe-zur-Selbsthilfe«-Konzept zur Grundlage hat. Die Nähe von Entwicklungspolitik und Erziehungspolitik läßt sich dabei bis in die Kolonialgeschichte zurückverfolgen. Den Kolonisatoren, die anfangs meist Missionare waren, ging es zunächst in erster Linie um die Hinführung der Afrikaner oder Indianer zum christlichen Glauben und zu einem Verständnis abendländischer Kultur, um dem christlichen Sendungsauftrag der Kirchen zu entsprechen. Dies war lange auch primäres Ziel in europäischen Schulen. Die christliche Lehre war zentraler Bestandteil der strengen Erziehung der Kinder zu Gehorsam und Untertänigkeit. Doch so wie die Industrialisierung im Norden die Pädagogik zu neuen Inhalten zwang, brachte in Afrika die Abschaffung der Sklaverei den Wandel: »Die Erziehung des Negers zur Arbeit steht nun im Mittelpunkt kolonialer Erziehung«1 der Schutzbefohlenen. Zunächst wehrten sich die Kirchen gegen die neue Lehre in Mission und Schule. So kritisierte der Herausgeber der Allgemeinen Missionszeitschrift, D.G. Warneck, 1886 die Verquickung von Mission und Kolonialpolitik: »Sofort auffallend ist die Unterstellung der christlichen Mission unter den Begriff der deutschen Arbeit, wie überhaupt die sich immer wiederholende überstarke Betonung des Nationalen.« Ähnlich erging es der christlichen Lehre in der Pädagogik. Naturwissenschaften, Mathematik, Sprachen und Staatslehre hielten Einzug in die Lehrpläne, Religion wurde zu einem Schulfach unter anderen. Staatliche Schulen lösten die christlichen mehr und mehr ab. Doch Staat und Kirchen arrangierten sich schnell. Schon auf dem Kongreß für überseeische Interessen im Jahr 1886 in Berlin mahnte der Graf Pfeil: »Noch ein mächtiger Faktor in der Erziehung der Neger (...) könnte die Mission werden, wenn sie es über sich gewinnen könnte, etwas weniger zu predigen. Nicht so und so viele Gebets-, Lese- und Schreibstunden sollten die Missionare wöchentlich ihren Zöglingen erteilen, sondern ausschließlich ihren Leuten Handwerk lehren, wobei immer noch so viel Religionsunterricht mit unterlaufen könnte, als für Neger verdaulich ist.«2 Der Streit zwischen Kolonialpolitik und Mission war ohnehin nur ein methodischer. Beide stellten die Ausbeutung der Arbeitskraft von Afrikanern nie in Frage. Im Gegenteil: Die christliche Lehre lehrte mit dem Beten das Arbeiten (»Ora et labora«) und zeigte sich der kolonialen Erziehung langfristig als überlegen, denn »mit dem Lichte des Evangeliums erschließen sich Ackerbau, Gewerbe, Industrie, Verkehr, Bildung, Gesittung und moderne Wohlfahrt«3. Die Verbindung von Missionierung und Kolonisierung gelang über diesen gemeinsamen Nenner. Die Erziehung zur Arbeit galt sowohl als moralisch wichtig wie auch als herrschaftssichernd: »Jedenfalls müßte ein Schulunterricht ohne damit verbundener Erziehung zur Arbeit als direkt gefährlich bezeichnet werden.«4 Elitenbildung in Schule und Kolonie Diese Form der Erziehung war genauso typisch für die deutschen (und wohl auch anderen europäischen) Volksschulen um die Jahrhundertwende. Die Bildung beschränkte sich auf begrenzte Wissensvermittlung und Erziehung zu Gehorsam und Arbeit. Die aufkommende Industrie benötigte folgsame Arbeitskräfte, keine ausgebildeten Fachkräfte. Die Klassengesellschaft drückte sich dabei auch im Schulsystem aus. Arbeiterkinder gingen in die Volksschule, im besten Fall anschließend in die Lehre, in der Regel aber mit 14 Jahren in die Produktion der Textil- oder Stahlindustrie, in den Bergbau oder die Landwirtschaft. Für bessergestellte Kinder gab es dagegen die Möglichkeit umfangreicher Ausbildung an Eliteschulen und Universitäten. Die Herausbildung einheimischer Eliten wurde auch in den Kolonien immer wichtiger. Zur Verwaltung der großen Gebiete reichten die kolonialen Stützpunkte und Missionen nicht aus. Außerdem bedurfte es autoritärer Ansprech- und Vermittlungspartner, wenn es um Handel und Verhandlungen, Auseinandersetzungen und Zusammenarbeit ging. »Das Volk mag noch so viel Eifer und Entschlußkraft aufweisen, es bedarf eines Minimums an Kernpersonal. Eliten ohne Massen oder Massen ohne Eliten, das sind die beiden Hindernisse für eine harmonische Entwicklung. In beiden Fällen ist eine Quelle des gestörten Gleichgewichts gegeben, die bis zur Unordnung führen kann«, schrieb noch 1960 der französische Staatssekretär für das Erziehungswesen in den Kolonien, Louis-Paul Aujoulat.5 Die Erziehung machte nicht nur zwischen den Klassen, sondern auch zwischen Mädchen und Jungen gewaltige Unterschiede. Wie in Europa wurden auch die Kinder in den Kolonien zu geschlechtsspezifischem Verhalten erzogen. Frauen waren hier ebenfalls für Reproduktion und Heimarbeit vorgesehen. »In mancher Missionsschule galt die Regel, daß vormittags unterrichtet wurde, nachmittags die Jungen mit körperlicher Arbeit beschäftigt und die Mädchen von den Missionsschwestern in verschiedenen Hausarbeiten angeleitet wurden.«6 Kolonialpolitik und nach der Unabhängigkeit die anfängliche Entwicklungspolitik waren also in jeglicher Hinsicht Vermittlung europäischer Kultur und Lebensform ? eine europäische Schule für die Kolonisierten. Erst mit den Befreiungskämpfen in den Kolonien und den aufkommenden Solidaritätsbewegungen in Europa änderte sich auch die Pädagogik. Wieder gab es Parallelen zwischen Entwicklungs- und Erziehungspolitik. Das Aufbegehren an europäischen Schulen und Universitäten in den sechziger und siebziger Jahren fiel zeitlich zusammen mit dem Widerstand in Afrika und Lateinamerika gegen die europäische Bevormundung. Paolo Freires »Pädagogik der Unterdrückten« bildete den Brückenschlag zwischen dem Widerstand in Brasilien und dem in den Schulbänken der Gymnasien in Paris oder der Universität in Münster. Erstmals gelangten pädagogische Konzepte aus dem Süden in den Norden. So wie die Befreiungsbewegungen der Dritten Welt Vorbild für die Neue Linke in Europa wurden, wurden auch die widerständigen Erziehungskonzepte zu Orientierungshilfen für eine andere Pädagogik. Antiautoritäre Erziehung in möglichst freien Schulen bildete den Gegenpol zu den erstarrten und unzeitgemäßen Konzepten an staatlichen Schulen. Analog wurde auch eine neue Entwicklungshilfe gefordert. Die Hilfe zur Befreiung gipfelte in den Spendenaufrufen für »Waffen für El Salvador« in den achtziger Jahren. Aber auch die offizielle staatliche Entwicklungshilfe nahm Abschied von der Hilfe für »nachholende Entwicklung«. Doch ob »Hilfe zur Selbsthilfe« (Karl Heinz Böhm) oder der Versuch staatlicher Entwicklungshilfe, auf bestehende Strukturen in den »Entwicklungsländern« mehr einzugehen ? der pädagogische Auftrag blieb erhalten, der Begriff »Entwicklung« mit all seinen Konnotationen von vorgezeichnetem Weg und Ziel ebenso. »Kulturelle Nullage« Diese Entwicklungslogik basiert auf durchaus wissenschaftlichem Hintergrund. Dabei geht es den Entwicklungssoziologen und Kinderforschern wie Piaget oder Dux zwar nicht mehr »darum, Primitive zu Kindern zu machen, sondern darum, strukturelle Entwicklungslogiken aufzudecken«7, doch in diesem Ziel lassen sich dennoch Parallelen der Entwicklung von Kindern und der von »Unterentwickelten« bzw. »Primitiven« aufzeigen. Grundlage dieser Argumentation ist, »daß der Prozeß der Ausbildung des Wissens für jeden immer von der kulturellen Nullage des Organismus aus beginnt«. Kurz: Die Kinder aller Welt haben bei ihrer Geburt dieselbe Ausgangsbasis. Erst dann beginne die unterschiedliche Entwicklung. »Primitiv sind Gesellschaften darin, daß sie sich in der Weiterentwicklung ebenso der kategorialen Formen wie der Inhalte von dem gemeinsamen Ausgangspunkt weniger weit entfernt haben als entwickeltere. Gesellschaften lassen sich deshalb auf einer virtuellen Linie der Weiterentwicklung primitiver Formen anordnen.« Zwar wird immer wieder betont, daß die Begriffe »Entwicklung« und »Primitive« wertneutral zu verstehen seien, doch in der Praxis der Entwicklungspolitik findet diese Analyse einen sehr wohl wertenden Niederschlag. Denn wenn die besten Möglichkeiten der »Weiterentwicklung primitiver Formen« bei Kindern liegen, ist es nur konsequent, daß auch Entwicklungshilfe bei den Kleinsten ansetzt. Bei ihnen ist Veränderung am leichtesten möglich. Und spätestens dann ist der Entwicklungsbegriff nicht mehr neutral zu verstehen. Er wird als Weg der »primitiven« zu »zivilisierten« Gesellschaften verstanden. Es ist daher auch kein Wunder, daß sich die meisten Missions- und Entwicklungshilfeorganisationen um die Kinder scharen. Der Band »Kinder und Jugendliche« des Bundesverbandes Deutscher Stiftungen umfaßt »rund 1.300 Adressen (...) deutscher Stiftungen, Vereine, Initiativen und Organisationen, die sich für die Belange von Kindern und Jugendlichen in Deutschland und weltweit einsetzen.«8 Die Liste reicht vom »Internationalen Verband Westfälischer Kinderdörfer« über die »Kindernothilfe«, die »Missionsgesellschaft Bethlehem« und eine »Patengemeinschaft für hungernde Kinder« bis hin zu Kinderprojekten der großen Hilfswerke und von UNICEF. Am deutlichsten wird die Nähe von Entwicklungshilfe zur Pädagogik jedoch, wenn man die Werbeplakate, Spendenaufrufe und Fernsehspots der großen und kleinen Hilfswerke, Patenschafts- und Entwicklungshilfeorganisationen betrachtet. Nach wie vor blicken in erster Linie Kinderaugen in die Kameras, werben Pädagoginnen und Erzieher für eine nachhaltige Entwicklung der süßen Kleinen und küssen Päpste und Bischöfe herausgeputzten Mädchen und Buben auf die Wangen. Ziel und Legitimation von Entwicklungshilfe sind in erster Linie Kinder. Die Hilfsprogramme reichen vom Bau von Waisenhäusern und Schulen über die Vermittlung von Patenschaften bis hin zu Kampagnen gegen Minen oder Ausbeutung. Wer will schon eine »Patenschaft« für Erwachsene übernehmen oder einer Studentin das Stipendium finanzieren? Soldaten als Minenopfer darzustellen, macht keinen Sinn, sind sie doch vorrangiges Ziel dieser Waffen und keine »unschuldigen« Opfer. Ähnliches gilt für Arbeit und Ausbeutung: Teppichknüpfen oder Untertage-Bergbau ist zwar auch für Erwachsene unmenschliches Tun, aber nur als kindliche Tätigkeit verrufen. Die selbstorganisierten arbeitenden Kinder setzen genau hier an: Sie fordern in erster Linie eine Unterscheidung von selbstbestimmter Arbeit und Ausbeutung und keine Aufteilung in Kinder- und Erwachsenenarbeit. Doch dieser Ansatz kommt nur bei wenigen Entwicklungshilfe-Organisationen an. Kein Wunder: Wenn Kinder, zumal aus der »Dritten Welt«, eigene Vorstellungen entwickeln, hat die Pädagogik der Helfer ihren Platz verloren. Anmerkungen: 1 Anton Markmüller: Die Erziehung des Negers zur Arbeit. Dietrich Reimer Verlag, Berlin 1995. 2 Zitiert nach: Eggert, J., Missionsschule und sozialer Wandel in Ostafrika. Bielefeld 1970. 3 J. Schmidlin: Die katholische Mission in den deutschen Schutzgebieten. Münster 1913. 4 L. Berg: Die katholische Heidenmission als Kulturträger. Aachen 1927. 5 Louis-Paul Aujoulat: Afrika kommt. Werden und Zukunft eines Kontinents. Freiburg 1960. 6 vgl. Anmerkung 1 7 Günter Dux: Die Logik der Weltbilder. Suhrkamp Verlag Frankfurt, 1982. 8 Bundesverband dt. Stiftungen und Stiftung für Kinder: Kinder und Jugendliche. Verlag Bundesverband dt. Stiftungen, Bonn, 1998. Stephan Günther ist Mitarbeiter der iz3w | |||
